?

Log in

No account? Create an account

Previous Entry | Next Entry

Обычно речь ребенка с родным нерусским языком проходит такие этапы:

1 этап.
Ребенок может участвовать в предложенной взрослым деятельности молча, не повторяя за ним даже короткие и многократно произносимые высказывания, а только выполняя необходимые движения или действия. Чаще всего в качестве такой деятельности выступает ручной труд детей или другая предметно-опосредованная деятельность, в ходе которой педагог описывает свои действия, а ребенок может копировать их, реализуя при этом собственные варианты замысла. К взрослому ребенок обращается либо на своем родном языке, либо молча протягивает свою работу, ожидая ее эмоциональной оценки. Первые слова: спасибо, чего?, дай/ на, здравствуй(те), до свидания, ответ на вопрос: Как тебя зовут?

2 этап.
Дети могут повторять за педагогом отдельные слова второго языка только после специального напоминания взрослого, чаще всего это слова типа да, нет, названия отдельным предметов, которые перед этим использовались в играх. Без такого напоминания, поняв фразу педагога и зная то слово, которое ему нужно было употребить, ребенок все равно отвечает на своем родном языке: Кто хочет банан? (рус. яз.) — Я (арм. яз.). Ребенок понимает и сам употребляет фразы типа Стой(те), Иди(те), знает названия частей тела, а слова рука и нога даже в нескольких формах (рука, руки, в руке, рукой, руками; нога, ноги, на ноге, на ногах, ногами).
3 этап. Дети спонтанно повторяют вслед за педагогом окончания его фраз, постепенно увеличивается длина повторенных фрагментов на русском языке: Ты будешь кататься? - Кататься; Пойдем сначала уберем. — Уберем; Я сказала: «Идите писать». — Идите писать. Ребенок знает, как называются помещения детского сада, предметы одежды, блюда, которые подают в саду, и т. п. Он понимает и употребляет глаголы, связанные с режимными ситуациями: сними, надень, положи, возьми, забери, отнеси, ложись, сядь, встань.

4 этап.
Дети не только повторяют фрагмент, но и добавляют к нему что-то свое: Чтобы купить хлеб, нужно взять деньги. — Деньги кошелек. У меня кошелек. У меня деньги. Я купить хлеб. Ребенок владеет вопросно-ответными схемами типа: Что это? — Это ... , Где ... ? — Там / здесь / вот / у Майи. Активно идет овладение междометиями и короткими эмоциональными репликами типа Ой-ой-ой, Ай, Больно, Отстань, Уйди. Дети часто разговаривают сами с собой или с куклами, имитируя звуки и интонацию, характерные для русской речи. Осваиваются слова, связанные с погодой: солнце, дождь, снег, лужа, ветер.

5 этап.
Усвоенные детьми слова второго языка первоначально включаются в инициативные высказывания на родном языке, обращенные к взрослому: Хочу воды, Не ты держи, Две лягушка, Есть утка, Дядя и тетя, где часть слов - из родного языка, а часть — из русского. Внутри второго языка наблюдаются явления перестраивания чужого слова по модели родного; усложнение модели чужого слова. Разные категории слов, в соответствии со своей морфосинтаксической характеристикой, имеют отличия в порядке появления в спонтанной речи и включения в сознательно формулируемую речь. Так, при усвоении глаголов появляется императив, а потом уже личная форма. Наиболее частотными являлись следующие типы смешения языков: смешение языков на лексическое уровне; смешение языков на уровне предложения; нетипичное стяжение чужого предложения. Внутри предложения наблюдаются явления типа соединения смыслов без грамматического согласования. Активно употребляются конструкции: Нельзя ... , Ты будешь ... ?, Пойдем ... , Покажи ... .

6 этап.
По мере овладения другими составляющими словосочетания дети начинают строить все высказывание на втором языке, например: Хочу банан. Хочу маленький. Дай воду. Хочу смотри (смотреть). Дай смотри (посмотреть). Ты держи. Наиболее интенсивно осваиваемые двучленные конструкции: ... мне; ... тебе; ... хочу; Делаю .... Стадии развития предложения на втором языке: частичное повторение предложения взрослого (только нового содержания); наращивание однотипных словосочетаний; усложнение готовой части предложения (увеличение количества составляющих предложения); усвоение вопросительной формы; усвоение отрицания (нет, не, никто, ничто, ничего ...); усвоение способов выражения принадлежности (имя; дом, мой, твой, мои, твои); первые типы сложных предложений (Смотри, как ... ; ..., что); усвоение прошедшего времени. Эти стадии отражают ожидаемый естественный, «натуралистический» порядок вхождения в чужой язык. От ребенка к ребенку они могут варьировать, но в наибольшем количестве случаев последовательность именно такова. Мы предполагаем, что в основе этой последовательности лежат психологические закономерности познания, идущего от наиболее яркого к менее яркому, от более понятного к менее понятному, от простого к сложному, от очевидного к скрытому. Вначале в речи ребенка представлены именно те элементы или фрагменты ситуации, которые характеризуются отчетливыми, выпуклыми признаками, а потом уже более отвлеченными.

7 этап.
В речи детей появляются первые предложения: Я хочу бумажку. Я хочу делать тебе дом. Я хочу смотреть мультики. Я хочу еще резать и др. Все высказывание — достаточно короткое — строится по инициативе ребенка и отражает его наблюдения, мысли и чувства: Я тебе люблю. Играй со мной. Ты хорошая. Вася туда пошла. Очередь Света. У меня новая платья. Посмотри, у меня мяч. Усвоение некоторых типов вопросов позволяет критически отнестись к событию или рассказу о нем; усвоение притяжательных местоимений — более компактно выражать связи между объектами; усвоение прилагательных и наречий — характеризовать объект или действие. Осваиваются также некоторые вопросно-ответные ситуации и конструкции с сопоставлением или противопоставлением, в результате чего ребенок способен перейти к расчлененному, индивидуализированному описанию события.

8 этап.
Ребенок участвует в занятии, организованном воспитателем для всей группы, отвечая на вопросы воспитателя по наглядному материалу, по пройденному материально пока еще не может говорить на новые темы. В каждой фразе есть 1—2 грамматические ошибки, которые не допускают дети этого возраста, если у них русский язык родной, а также все те же неточности, что и у детей, для которых русский — родной (в основном, связанные с содержанием и уместностью выбора речевых единиц). Правильно выделив неизвестное слово во фразе, ребенок спрашивает: Что это — «бабочка»? В этом проявляется еще одна сторона развития металингвистических способностей, которая никогда не могла бы проявиться, если бы окружение ребенка было лингвистически однородным.

В течение этого развития взрослый старается говорить так, чтобы ребенку было понятно, т. е. делить все свои высказывания на короткие кусочки, повторять их, говорить простыми словами, максимально наглядно. Кроме того, он может повторять за ребенком то, что он произнес, сокращая, добавляя, расширяя услышанное.

Овладение значением слов второго языка, по нашим данным, происходит в результате обобщения их употребления в разных ситуациях взаимодействия. Например, в одном случае слова большой и маленький использовались вначале как характеристики взрослого и детей, затем дети смогли самостоятельно использовать их для описания предметов, например, одна девочка, найдя маленький листок, сказала маленькая (использовав слово в той форме, которая была ей известна и употреблялась по отношению к ней). Для создания собственного высказывания или понимания фразы может не хватать слова или оборота речи. Например, за едой ребенок спрашивает на родном языке у другого ребенка, который уже владеет русским языком, как сказать по-русски кушать, а узнав ответ, он строит следующую фразу: Кушать много-много, потом большой-большой, кушать мало-мало, потом маленький-маленький, при этом слова большой и маленький по-разному выделяются голосом и сопровождаются жестами. Слова сильно и слабо произносились во время игры, когда вместе с педагогом дети надували воображаемый шарик, затем, во время прогулки, ребенок, садясь на качели, попросил взрослого раскачать его и сказал: Сильно! Как мы видим, образ слова формировался на основании обобщения предметных ситуаций, встретившихся по ходу реализации разных видов деятельности. Этот процесс был аналогичен процессу овладения родным языком, но происходил в тот момент общего когнитивно-речевого развития ребенка, когда значение соответствующего слова родного языка уже давно сформировалось.

На формирование нового образа накладывается более развернутое восприятие понятийной структуры речевого действия на родном языке, но поскольку в основе усвоения был не примитивный перевод, а обобщенная деятельность и непосредственное общение с носителем языка, новое значение складывается относительно независимо от старого. Так, заново приходится осваивать соотношение понятий, стоящих за личными местоимениями первого и второго лица — я и ты, причем у трехлетних детей этот процесс занимал около двух месяцев, в течение которых правильные применения начинали постепенно преобладать над неправильными, а у пятилетних происходил на основании обобщения нескольких ситуаций. Адекватность употребления освоенных слов показывает, что процесс приобретения нового, в основном, завершился, хотя специально над переводом с языка на язык педагог не работал. Если новое слово впервые вводится на русском языке, то оно в этом виде может вставляться и в речевую деятельность на родном языке. Если педагог, проверяя освоенность лексики, предъявляет изображение некоторого предмета, то ребенок понимает, что от него требуется употребить слово изучаемого языка, но это не мешает ему, в случае затруднения, перейти и на родной язык.

В речи многих детей, обращенной к самим себе, отмечается явление манипулирования со словом, когда многократно (около 10 раз) произносится, проговаривается какое-либо слово второго языка, часто с постепенным понижением громкости: Пошли, пошли, пошли, пошли, пошли...; Еще, еще, еще, еще...; Осторожно, осторожно, осторожно... . Многие дети произносили цепочки бессмысленных слов и при этом объясняли, что говорят по-русски. Для них полноценная речевая деятельность на изучаемом языке была еще невозможна, но представление о развернутой речи, сформированное на родном языке, «образ речевого потока» переносились на общение на втором языке. Это общение, как и следует из теории Л. С. Выготского, первоначально проигрывалось в формах несоциализированной эгоцентрической внешней речи, т. е. металингвистические представления были более развитыми, чем имеющиеся в распоряжении речевые средства второго языка. Использование смешанных по языку высказываний является закономерным и неизбежным переходом к естественному владению языком (Протасова Е. Ю., Родина Н. М. Многоязычие в детском возрасте).